על יצירת שינוי תהליכי מתמשך בארגון ושמו בית ספר

מתוך: רב-תרבותיות- דרך חיים, ספר הניסוי תשס"א-תשס"ו


דבר היועץ האקדמי, ד"ר דרור אורן


מודל השינוי

התהליך החינוכי-הניסויי, בשנים האחרונות,  כולל בתוכו תחומי עשייה והתפתחות רבים ומגוון רחב של רעיונות ותהליכים. מודלים שנבנו ויושמו וכיווני התפתחות המתממשים בקצב מפתיע, משווים לבית הספר התחדשות וחדוות יצירה. בדברי, אנסה להציג את הרציונאל של המסגרת התיאורטית שבתוכה מופיעים שינויים אלו, ואת זווית הראיה שלי כיועץ האקדמי לניסוי וכפסיכולוג שפ"י המלווה מזה אחת עשרה שנים את התלמידים והצוות ברמה אישית, בינאישית ומערכתית.

בכדי ליצור שינוי משמעותי בארגון דוגמת בית ספר יש צורך באנשים, ברעיונות, במוטיבציה ובמשאבים. את הרעיונות דרוש לתרגם לתפיסה, להוביל אנשים לאור העקרונות המנחים ולהפוך אותם למעשים. כדי שתהליך כזה יישאר וישמר, חייב השינוי להפוך ולהיות חלק מהשפה והמסורת הבית-ספרית, כך שלא ינבע מהאנשים בלבד, אלא יטמע ברוחו של הארגון, כחלק מההזדהות, השייכות ותפיסת המטרה שלו (כפיר, 1997). בכדורי המטפורה המאגדת עבור התהליך הניסויי היא צמיחת פרח, ואם בפרח וצמיחתו אנו עוסקים, אפשר לומר שכפי שהפרח זקוק לאור שמש, למים ולדשן שיזינו אותו ולאדנית שתחזיק את האדמה סביבו ולעתים לתמיכה פיזית, כך גם בית הספר. הוא זקוק לכוחות האנושיים, למשאבים שונים, למסגרת ולתחושת בטחון כתנאים מקדימים פנימיים ולתמיכה הרעיונית מבחוץ, וכן למבנה ארגוני יציב שמאפשר לתהליך היצירתי להפוך למעשי. לשם הצגת הנושא אביא מודל המתאר את 'המפה הבית-ספרית' (פוקס, 1995) ולאחר מכן תיאור התפתחותי של מודל המייצג הן תהליך והן תוכן.

תיאור סכמטי

בבתי ספר רבים מתקיימות יוזמות חינוכיות חד מימדיות של שינוי נקודתי שנעדרות חיבור למעגלי ההשפעה ולכן אינן צולחות לאורך זמן. לשם ההסבר על דרך השינוי והיקפו בכדורי אשתמש במודל 'המפה הבית ספרית' של פוקס (ראה תרשים להלן). פוקס מציגה תפיסה משכנעת הטוענת בבסיסה כי כדי ליצור שינוי מתמשך – שינוי כדרך חיים בארגון החינוכי -  דרושה פעולה במספר רכיבים: הרכיב האידיאולוגי הממוקם במרכז ומסביבו הרכיבים: האנושי, האסטרטגי-דידקטי, המבנה והחומר, הארגוני והמנגנונים.
אפרט מה מכיל כל רכיב בתהליך בכדורי :

הרכיב האידיאולוגי  

בכדורי גובשו מספר ערכים שעליהם מתבסס תהליך הטמעתה של התפיסה הרב-תרבותית כדרך חיים. מהות התפיסה היא השאיפה לקבלת האחר - כלומר לראות את תרבותו, להתקרב אליו ולקבלו מבלי הצורך לנסות לשנותו. בנוסף, התפתחה תפיסת העולם לכיוון שמטפח יותר את החלק הרגשי. עוד טרם הניסוי, הצגתי למורים מודל של התמודדות עם בעיית משמעת בין מורה ותלמיד, כאשר הדגם היה: מה אני מרגיש, איך אני מבין, כיצד אני פועל. אולם, רק כאשר החל הניסוי להתבסס ולחלחל לאנשים בארגון, החלו רעיונות אלו לתפוס מקום מרכזי יותר. כך למשל, התפיסה ששינוי נוצר דרך השפעה על רכיבי העמדה הוטמעה באופן טבעי בניסוי ואנשים בארגון חשבו יותר ויותר על  שלושת ההיבטים של ההשפעה: הרגשי, ההכרתי וההתנהגותי. 

הרכיב הארגוני 

בכדורי הוקדשו משאבי זמן להדרכה חיצונית ופנימית בנושאי תוכן. כמן כן, נבנו תפקידים חדשים כגון מובילת ניסוי, מובילת חניכה והשתנה אופיים של תפקידים מסורתיים כגון מחנך ורכזת שכבה. הוגדרו פורומים ייחודיים העוסקים רק בניסוי ובפורומים קיימים הובאו לדיון אף נושאים המשיקים לניסוי. מלבד גורמי הפנים שעמם התחיל הניסוי, גויסו גורמים מסייעים נוספים מבחוץ, מפקחת בית הספר שהפכה שותף רעיוני פעיל מעבר ליוזמה הראשונית, השרות הפסיכולוגי החינוכי של המועצה האזורית גליל תחתון שהרחיב את הייעוץ שהוא נותן לבית הספר, קשירת הקשר עם חטיבת הביניים "אדיגה" בכפר קמא ועוד. כל אלה בנוסף לגורמי הסיוע החיצוניים שהעמיד גף ניסויים ויזמות לרשות בית הספר. 

רכיב המנגנונים  

הניסוי יצר תהליך בו אירועים ייחודיים (כמו לדוגמא ערב נעל"ה המפורט בספר) יוצרים גלי השפעה, ולאחר מכן מוטמעים בתרבות הארגונית והופכים חלק אינטגרלי מתכנית העבודה השנתית בבית הספר. ההורים שותפו בניסוי באמצעות ועד ההורים ומכתבים, והתלמידים הוזמנו, מעבר לראיון ולדיון, להגיב לנושא ברמות השונות. מבחינת ישיבות צוות, מלבד ישיבות 'פורום מוביל' שעסק, במקביל לעיסוקו בנושאים השוטפים, גם בנושאי הניסוי,  היו צוותים שנפגשו באופן קבוע (צוות פיתוח ניסוי) וצוותים שנפגשו בתדירות נמוכה יותר (צוות ניהול ניסוי).
הרכיב האנושי 
כדוגמה לטיפול ברכיב האנושי אביא את השנה השנייה לניסוי שבה הקצתה המנהלת משאבים רבים, והכלילה את כל צוות העובדים (מורים ויועצות, מדריכים ואמהות בית), בהנחיית אנשי צוות פנימיים לעבור סדנה נמשכת שמטרתה בין השאר העצמת האדוות של רעיונות הניסוי לצוות. 
הרכיב האסטרטגי דידקטי 
רכיב זה מתואר בפירוט בפרק העוסק בתוכניות הלימוד בכל מערך ההתפתחות השש שנתי בבית הספר. 
רכיבי המבנה והחומר 
רכיב זה התבטא בהקצאת מבנים ומשאבים רבים של כוח אדם ושעות לטובת ביצוע אירועים ייחודים. רכיב זה אינו ברור מאליו והוא מעורר לעיתים קונפליקט באותם מקומות שבהם מתנגש הניסוי עם רכיבי המבנה והחומר היומיומיים. למשל, כאשר מתבצעות פעילויות של הניסוי על חשבון שעות הוראה  או כאשר מורים ומחנכים נדרשים לארגן אירועים ולבלות בבית הספר שעות ארוכות בהכנות וחזרות, ללא תגמול נוסף. 
 

תיאור תהליכי  

פוקס (1995) אומרת כי תהליך השינוי הוא דינמי ויש בו קביעות ומחזוריות. כדי שהשינוי יצליח חייבים להיות תנאים שיאפשרו זאת, ואם הם אינם קיימים, יש ליצור אותם בטרם יתחיל השינוי. ניהול השינוי אינו פעולה חד-פעמית, אלא קבועה שתופסת חלק נכבד מפעילותו השוטפת של המנהל. כלומר, בכדי ליצור שינוי ("המה") חייב להיות אמצעי ("האיך"), כגון, שדרה ארגונית דרכו יבוצע ויוטמע בפועל השינוי. בכדורי התנאי הראשוני להטמעת השינוי התקיים במבנה יציב יחסית של עבודה משותפת ותקשורת עניינית בין מספר גורמים משמעותיים לחיי בית הספר והכפר: מנהל כפר ומנהלת בית הספר, מנהל הפנימייה, רכזות  שכבה, יועצות, ועד הורים ואנשי צוות נוספים. בתוך מעטפת ראשונה זו יכול היה להבנות ביתר סיכוי שינוי משמעותי. 
מעבר לכך נוצרו והתפתחו, לפני ובזמן הניסוי, מודלים של עבודה. בספר מוזכרים בקצרה מודלים אחדים: מודל "הקווים האדומים"-להגברת המוגנות ויצירת מסגרת טיפולית-חינוכית להתמודדות עם אלימות, מודל האחו"ה- להפחתת איחורים חיסורים והפרעות במטרה ליצור הגברת המשמעת הלימודית, ומודל הטו"ס – טיפוח וניקיון סביבה, השואף לגייס את הכל לעשייה סביב ערכים הקשורים לטיפוח סביבתם הקרובה. המודלים הללו ומודלים נוספים שפותחו שייכים לתפיסה ארגונית בכדורי שלתוכה נשזרו גם רעיונות הניסוי. לשם הדגמת העיקרון אתאר בקיצור את תהליך השינוי הרב שנתי סביב מודל "הקווים האדומים". 
הפרויקט החל ב1998 כיוזמה של השרות הפסיכולוגי (שפ"י) לבדוק את מידת היחשפות תלמידים לאלימות במוסדות חינוך ברחבי הארץ. השרות הפסיכולוגי (שפ"י) במועצה אזורית גליל תחתון פעל להעברת שאלונים בבתי הספר ברחבי המועצה. בכדורי הותאם שאלון לצרכים הייחודיים של בית ספר בתוך כפר חקלאי. בעקבות ממצאי השאלון הוחלט לעבוד ראשית בצוות של מנהלת חט"ב, רכזות ויועצות עם פסיכולוג שפ"י, ליצירת מנגנון ונוהל שמטרתו שיפור ההתמודדות עם האלימות והגברת המוגנות של הילדים באותן שכבות גיל שנמצאו בסיכון גבוה יחסית. הצוות יצר המשגה ערכית של רמות שונות של גבולות בטחון אישי שמטרת המערכת החינוכית לשמור ולתרגם אותם למערכת כללים הנאכפת כל העת. 
התהליך  עבר שלבים רבים והתפתח ונפגש עם תפיסות הניסוי. מנהלת בית הספר החליטה לנסות וליצור מודל עבודה רחב, שש-שנתי, שיכלול צוות של בעלי תפקידים, בהנחיה משותפת שלה ושלי כפסיכולוג בית הספר. העשייה הורחבה מחט"ב לכלל בית הספר ובהמשך גם לפנימיה. לצורך כך גובש 'פורום התמודדות עם אלימות', ושוכלל ובוסס כדפוס מעגל הפעולה בו: העלאת רעיון ועיבודו, סיעור מוחין בפורום, חשיבה והתנסות בצוות מוביל, סדנות למורים, העברה לתלמידים, קבלת משוב לצוות מוביל מאנשי צוות ותלמידים, חשיבה וחוזר חלילה, למעשה, בראיה רטרוספקטיבית של שנים, היה זה פיילוט של עבודה ארגונית שהתפתחה בבית הספר, שבנתה שדרה מרכזית בארגון שאמונה על עבודה משותפת לטובת מימוש והטמעת רעיונות בבית הספר כארגון שש שנתי. הפורום שהפך משמעותי החל לטפל בנושאים שוטפים ברמת הארגון. המנהלת שינתה את שמו מ'פורום התמודדות עם אלימות' ל'פורום התמודדות' וצירפה אליו את מנהל פנימייה, המשק החקלאי. נקבעו פגישות בתכיפות גדלה כאשר על שולחן צוות זה הועלו נושאים שונים שנבחרו לדיון בתהליך של קביעת סדר עדיפות . מכאן, טבעי היה חיבורו של 'פורום התמודדות' עם 'צוות ה21' שעסק בנושאי הניסוי, ושינוי השם ל'פורום מוביל'. כפי שתואר בספר, איחוד זה הפך את אנשי ההנהלה למחוברים יותר, מחויבים, ומקדמים של הרעיונות. 
לשם יצירת שינוי משמעותי דרוש שינוי ערכי מסדר גבוה, שיתרחש רק אם הצרכים הראשוניים יותר מולאו. יש לזכור כי בית ספר העסוק בבעיה של אלימות ופחד של תלמידים, יתקשה מאד להכיל שינוי ערכי משמעותי של פיתוח סובלנות, לדוגמה. בכדורי המודלים שתוארו, דוגמת "הקווים האדומים" ואח"וה הגבירו בטחון ותחושת מוגנות וסדר בבית הספר. בתוך המעטפת הזאת, ניתן היה להטמיע ביתר קלות שינוי ערכי-חדשני של העלאת רמת ההתייחסות לרב תרבותיות והפיכתה ל'רב תרבותיות כדרך חיים'.
המחשבות המתחזקות אצלי, בעקבות ההתנסות עם תהליכי אורך אלו הם, שמנהל הרוצה שינוי ממשי צריך לשלב בין יצירת שדרת עבודה ארגונית פועלת, לבין רעיונות וערכים שהוא רוצה לקדם באמצעות ויחד עם צוות אנשים המחויב לרעיון ויכול ליצור שינוי ממשי בעשייה החינוכית.

איך הופכים שינוי לתהליך מתמשך וקבוע ?

בכדורי' מתעוררות כל יום שאלות חשובות סביב החיים בחברה רב תרבותית: איך לנהוג עם הילדים מהעדה הצ'רקסית שאינם רגילים לעמוד דום בטקסי זיכרון ? (במסורת הצ'רקסית לא מקובל לערוך טקסי זיכרון פומביים)  או, מה קורה בעת התנגשות בין ערכים תרבותיים לבין ערכי תרבות של בית הספר? הצוות המוביל של בית הספר מתמודד יום יום עם דילמות כאלו ויצטרך להמשיך  לנסות ולמצוא תשובות ודרכי התמודדות, כיוון שאלו עולות תדיר מטבע הדברים.

אחת השאלות המהותיות היא האם בית הספר כדורי כמקום חינוכי יצליח לאורך זמן להעמיק ברעיון ובפרקטיקה של 'רב בתרבותיות כדרך חיים'? כדי ששינוי התפיסה יהפוך שינוי מערכתי הפועל בכמה רמות ובסופו של דבר מוטמע במסורת של הארגון הרעיונות והנהלים זקוקים לתחזוק מתמיד, לחיזוק ולעיבוי. בבתי ספר, מנהלים ואנשי חינוך, מעלים רעיונות מצוינים חדשות לבקרים. אלו משפיעים ואחרי שנה שנתיים נמוגים. לתפיסתי, רק אם השינוי מוטמע בארגון והרעיון הופך חשוב לאנשים רבים, הוא יהפוך עם הזמן לחלק בלתי נפרד מחיי בית הספר. בכך יכול שינוי כזה להפוך לאורך זמן לשינוי בר-קיימא. השינוי צריך להפוך להיות לחלק מהשפה הארגונית ומהתרבות הארגונית. לשם המחשת משמעות כוחה של תרבות ארגונית כמשמרת ייחודיות אשתמש בדוגמה אישית. 

במהלך שירותי הצבאי, באחת מיחידות חיל המודיעין נפגשתי בנורמה, אפשר לומר תרבות, של 'טקסי שמות' (פרופ' כרמלי בלמודי סוציולוגיה שנים לאחר מכן קשר טקסים אלו עם המושג של 'טקסי מעבר'). יומיים אחרי שהגעתי כחייל חדש  לבסיס, עברתי  'ועדת שמות' במהלכה החיילים הותיקים המשרתים בבסיס החליטו על הכינוי שינתן לי ולאחרים ונערך טקס בו קבלתי כינוי שלווה אותי כשם במהלך כל שירותי הצבאי ביחידה (במושגים עכשוויים אפשר  לראות זאת כמסמן וכחלק מיצירת זהות והשתייכות). התהליך התרחש אחת לכמה חודשים עם הגעת חדשים והפך כל כך מיוחד ומשמעותי שאנשים קצרו חופשות בבית כדי להשתתף ב 'טקסים' הללו. יש לציין כי חברים ששרתו יחד, במידה ולא היו מאותו מחזור גיוס, הכירו לעתים זה את זה, רק בכינוי שדבק בהם מאז אותה ועדת שמות. אנשים באו והלכו ומסורת זו קוימה. גם כאשר היו מפקדים שלא ראו את העניין בעין יפה ונאבקו לבטלו, האנשים עצמם רצו בהמשכיותו ולכן הוא נשמר. המסורת הארגונית הזאת הייתה משמעותית לבניית גאות וייחודיות היחידה ולכן, להערכתי, שרדה שנים.  
בכדורי מנהלת בית הספר ומובילת הניסוי נפרדות מתפקידיהן ועוברות להוביל את מרכז ההפצה. צוות בית הספר עומד בפני אתגר משמעותי והוא האם יהפוך הניסוי חלק מהמסורת החינוכית של הארגון ומזהותו? אני מעריך שיש סיכויים טובים לדרך זו אם מובילי הארגון ימשיכו להשקיע את מרצם ומחשבתם בנושא. אם אכן תתקיים השפעה כזאת ניתן להעריך שהנושאים הנובעים מהניסוי כתוכן וכתהליך יעלו שוב ושוב לדיון ב'פורום מוביל', תלמידים והוריהם יצפו ל'יום הפוך' ול'ערב לצ'רקסים באהבה' אנשי הצוות החינוכי יחשבו על הרכיב הרגשי, הכרתי והתנהגותי בכל ניסיון ליצירת השפעה לאור מודל הניסוי. אם בעלי התפקידים השונים ימשיכו באותה חשיבה בגלל קבלה והפנמת הרציונאל מאחוריה והתלמידים וההורים יחפשו את המושגים, הערכים והפעילויות הקשורים ונובעים מתפיסת 'רב תרבותיות כדרך חיים' – אזי יהפוך הניסוי משינוי לחלק מהותי ונמשך של זהות בית הספר, מתהליך לתוצר בר-קיימא. 
כפיר, א. (1997).  ארגון וניהול – עיצוב ושינוי, תל אביב,  צ'ריקובר
פוקס, א. (1995). שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך, תל אביב,  צ'ריקובר.

ד"ר דרור אורן © כל הזכויות שמורות 2010