מתבגרים ושינוי עמדות

 

תבנית ציטוט

אורן, ד. (2008). עמדות ושינוי עמדות בקרב מתבגרים. רב תרבותיות- דרך חיים, ספר הניסוי של כפר הנוער הניסוי החקלאי השש שנתי ע"ש כדורי. הוצאת משרד החינוך המזכירות הפדגוגית גף ניסויים ויזמות. ע"מ 20-23.

עמדה היא ביטוי של יחסנו לאובייקטים שונים, או בהגדרה רחבה – מערכת התייחסותנו לגירוי נתון. עמדות נרכשות במגוון תגובה לסביבה הקרובה והרחוקה יותר באמצעות חינוך, הזדהות, ומודלים ודרכים נוספות. העמדות נבנות באמצעות למידה ותהליכים קוגניטיביים של יצירת סדר פנימי מארגן בחשיבתנו. עמדה יכולה להיות תלוית מצב ויכולה להיות בסיסית וקבועה. נראה כי עמדות נקבעות במהלך כל חייו של אדם, אלא שכדפוסים רבים אחרים, הן מעוצבות בצורה משמעתית כבר בילדותו, בשנות חייו הראשונות. התועלת בקיומם של עמדות שהן מסייעות לאדם להכניס סדר בעולמו. הוא אינו צריך לבדוק כל פעם מהי התגובה המתאימה לכל גירוי ובכך נוצרת הכללה, ארגון וחסכון באנרגיה מנטלית על ידי יצירת מכנה משותף. העמדה ממלאת צרכים חברתיים של השתייכות וצרכים פסיכולוגיים של ביטוי דחף וחיזוק העצמי. מאידך עמדות עלולות לגרום לתפיסות מפלות, התעלמות מהפרט, גישה פשטנית, סילוף מציאות והגברת איבה על פי שיוך קבוצתי, עדתי, אתני ועוד (רוקס ושוורלווצלד, 2000). אחת הדרכים הנפוצות להגדיר עמדה היא כנטייה (פרה דיספוזציה) מנטלית לפעול, הנובעת מהערכת נושא ספציפי כמועדף או כדחוי (Ajzen, 2001). מקובל להתייחס לשלושה רכיבים של עמדה: הכרתי, רגשי והתנהגותי. ישנן התייחסויות הכוללות בעמדה גם רכיב רביעי והוא רכיב ההערכה (למשל Petty, Wegener & Fabrigar, 1997), כאשר ההערכה מתייחסת לייחוס של טוב או חיוביות מול רוע, המתקשרים עם נשוא העמדה. לא כל עמדה באה בהכרח לביטוי בפועל, ולכן ישנם מצבים בהם ניתן ללמוד על העמדה מהרובד ההכרתי בלבד.

שינוי עמדה הוא תחום רחב המושך אליו עניין רב מכיוון שהוא עוסק ביכולת להשפיע על התנהגותם של בני אדם. ריבוי הגישות והתיאוריות שעוסקות בנושא נובע בין השאר מההשלכות הרחבות שיש לו על כל תחום בחיינו- שלום ומלחמה, פוליטיקה, חברה, תקשורת, חינוך ושיווק מחקרים רבים נערכים בתחומים אלו. זאת עקב השלכותיהם המעשיות על תחומים חברתיים כמו שינוי עמדות פוליטיות, שינוי עמדות לגבי מוצר ועוד. שאלות כגון : מה משנה דעתם של אנשים? מה גורם להם לרכוש מוצר או לשנות דעה? האם ניתן לשנות באופן יזום את דעתו של אדם כלפי אדם אחר או את דעתו הפוליטית, או שמא השינוי נובע מבפנים ולא ניתן לצפות את מהלכיו? מושכות חוקרים במדעי החברה להשקיע בהן חשיבה ומחקר.

לאחר מלחמת העולם השנייה התפתח בתחום הפסיכולוגיה החברתית כיוון חשוב, שבו תפסו מקום בולט שאלות בדבר העמדות והדרכים להשפיע עליהן. פסיכולוגים הגיעו למספר מסקנות בסיסיות הרלוונטיות לענייננו: הקצנה של מגמה קיימת קלה יותר למימוש מאשר שינוי עמדה לכיוון המקורי שלה. קל יותר, לדוגמא, להקצין ימינה את עמדותיו של אדם שהוא ימני בהשקפותיו הפוליטיות, מאשר לגרום לאותו אדם לשנות את השקפותיו לכיוון הנגדי; קל יותר לשנות את העמדות לקיצוניות מאשר למתינות; ככל שהעמדה נמצאת בשיווי משקל רב יותר ובעקביות רבה יותר עם אשכול עמדות כך קשה יותר לשנותה. כך, לדוגמא, סביר להניח כי אדם שמאלני בהשקפותיו יתמוך גם במתן שוויון זכויות ולכן יגדל הקושי הכרוך בשינוי עמדותיו (ברזניץ, 1970).

ניסויו של הרברט קלמן (Kelman, 1961) בנושא הפך לאחד הקלאסיים בנושא כיון שעצב אבחנה חשובה בין סוגי ודרכי השפעות על עמדה. קלמן ערך סדרת מחקרים על קהלים של סטודנטים, מתוך ניסיון למדוד מה יגרום להם להשתתף בפעילות התנדבותית בקהילה שבה לא לקחו חלק קודם לכן. מול קהלים שונים של סטודנטים הציבו מרצים שונים: דיקן הסטודנטים, בוגר מוצלח שסיים שנים לפניהם וחוקר בלתי תלוי שעוסק בבחינת יעילותם של ארגונים לסיוע חברתי. בעקבות הממצאים טען החוקר כי ניתן לשנות עמדה לטווח קצר באמצעות יצירת ציפייה לתגמול או חשש מעונש.

כך למשל דיקן הסטודנטים הודיע שהפעילות חשובה ומי שיבוא ייזכר מבחינתו לטובה. במקרים כגון אלו השינוי הוא ברובד התנהגותי ולטווח קצר. מחקריו הראו שיצירת שינוי לטווח זמן ארוך מתבססת גם על הרכיב הרגשי של ההזדהות. כך לדוגמא, הבוגר המוצלח ספר להם על עבודתו ועל הקריירה המצליחה שלו, ובין השאר סיפר על הסיפוק הנפשי שהוא מקבל מעזרה בקהילה. דבריו עוררו הזדהות אצל הסטודנטים מכיוון שהם ראו בהצלחתו מודל מוצלח לעתידם. במקביל, טען החוקר כי כדי ליצור שינוי שיתמשך לזמן רב, דרושה השפעה שכוללת בתוכה רכיבים קוגניטיביים ורגשיים גם יחד ואז מתרחשת הפנמה (קלמן, 1961). מעבר לכך, כפי שמופיע החל מהמחקר הקלאסי של פסטינגר, ניתן ליצור שינוי עמדה ברמת הפרט כאשר יוצרים מצב בו לאדם שתי ידיעות או הכרות סותרות. פסטינגר טען (Festinger, 1957) ורבים אחרים חזקו, כי לאדם יש במצב כזה מעין מוטיבציה פסיכולוגית להתאים בין הדברים. עקב כך הוא יכול ליצור שינוי העמדה או ברכיביה כדי ליצור לעצמו התאמה או עקביות פנימית פסיכולוגית. אלו הן נקודות משען חשובות למודל המיושם בבית הספר 'כדורי' ועל כך בהמשך.

לעומת מבוגרים, שינוי עמדה אצל מתבגרים הוא נושא מורכב אף יותר. מצד אחד, מתבגרים נוחים להשפעה, בודאי באמצעות תהליך של הזדהות רגשית. מאידך גיסא, דעתם נוטה להשתנות במהירות רבה יחסית, כאחד המאפיינים של תנודות רגשיות וחשיבתיות אותן הם חווים תכופות(Kroger, 2000). שני צירים אלו פועלים בנושא שינוי העמדה בכיוונים הפוכים. שניהם קשורים לתהליכי ההזדהות של המתבגר ועיצוב אישיותו. המתבגר משנה דעתו על פי מה שמשפיע עליו או מרשים אותו באותו רגע. הוא פתוח לשמוע, וכיון שאישיותו בשלב של היווצרות, במידה ושוכנע, הוא יזדהה ויטה לשנות דעתו גם מקצה לקצה. מאידך גיסא, זהותו של המתבגר אינה יציבה דייה כדי שתפיסה זו תתמיד. מעבר לכך משפיעה ההשתייכות החברתית לעתים על יצירת בסיס לדחיית האחר. הבסיס לכך הוא הצורך של מתבגרים רבים זקוקים לנקודת יחוס, בדמות קבוצת השתייכות. הם זקוקים למעגל חברתי שיראה להם מה נכון לחשוב, איזו מוסיקה לאהוב, מה "קוּל" ומה לא. קבוצת השווים (peer group) מאפשרת חוויה כזאת. המתבגר המחפש את ייחודיותו יקרע את מכנסי הג'ינס שלו באופן מוקפד. כאשר ייפגש עם חבורתו יראה שחבריו, באופן ייחודי קרעו, כל אחד במכנסיו, קרעים זהים... המתבגר המחפש להשתייך, ובד בבד לקבוע 'מי אני', זקוק באופן משלים לקבוע גם 'מי אני לא'. בציטוט ישיר מדברי אחד הנערים: "אני לא "ערס", אני שונה מהם. אני לא לובש בגדים מעור, אני לא שם ג'ל בשיער ואני לא שומע מוזיקה מזרחית".

נטייה זו עלולה, כמובן, להוביל מתבגרים להסתמך על סטריאוטיפים ולדחות קבוצות שונות מהם. הדבר נכון לכל תת קבוצה, ובבית ספר הטרוגני, לקבוצות תרבותיות אחרות. מצב בו קבוצה מזוהה אחת עלולה לדחות או להתנשא כלפי קבוצה או קבוצות אחרות השונות ממנה במאפייניהן. כדי ליצור זהות המוגדרת על ידי שוני מהאחר, עלול המתבגר לנטות לתפיסה סטריאוטיפית, כלומר על בסיס הכללה קבוצתית כוללנית. תפיסה סטריאוטיפית זו מועצמת עקב נטייתם של מתבגרים לעמדות קיצוניות מסוגים שונים.

מחקרים לאורך שנים מתחום העמדות הפוליטיות בישראל מראים שמתבגרים נוטים יותר באופן מובהק להצביע לתנועות שמאל או ימין קיצוניות ופחות למפלגות הנחשבות מרכזיות. בישראל, הסטריאוטיפ כלפי קבוצות אחרות כולל לעתים גם מניעים ברמה הישרדות. אם הקבוצה האחרת שונה בצבע עורה, או מאכליה, הריחוק נובע מהשוני התרבותי העדתי. אם, לעומת זאת, הקבוצה האחרת מדברת בשפה הערבית, המיוחסת בהכללה לאויביה של מדינת ישראל, רמת הריחוק גבוהה בהרבה. זאת כיון שבקרב הרוב היהודי ישנן תפיסות המטילות ספק בנאמנותו של המיעוט הערבי לקיומה של המדינה כמדינה יהודית ולסמליה. מכאן שבישראל הסוגיה של שינוי עמדות וחינוך לרב תרבותיות היא מורכבת גם לאור סכסוך מתמשך ברמה הפוליטית, שסע לאומי, אתני, דתי, מעמדי ופוליטי (רפופורט ועמיתים, 1995).

ברמה הצהרתית בלבד, לא קשה לעודד, למדוד ולהציג שינוי עמדה., אולם כבר לפני כמחצית המאה למדו חוקרים במדעי החברה שעסקו התחום המתודולוגיה שהמנבא הטוב ביותר להצהרה הוא הצהרה וכי המנבא הטוב ביותר הוא למעשה הוא המעשה ((Cronenbach, 1957. כלומר, אם רוצים לשנות עמדה, לא מספיק לדבר ולשכנע. "לתבשיל" השואף להשפעה ממשית דרושים הן הרכיב ההכרתי, הן הרכיב ההתנהגותי והן הרכיב הרגשי. מכאן משתמעת שאיפה לנסות ולהבין, להכיר ולהתקרב. הגישה, שהתהליך הניסוי בבית הספר השש-שנתי 'כדורי' מבוסס על גישה זו. דהיינו, נלמד, נפעיל, נקרב. את הילדים והמבוגרים נשאל ונבדוק כדי ללמוד ולשפר, וכצוות, ניצור תהליכי שינוי. נעלה דילמות ("האם קבלה של אי השתתפות בטקס פירושה כיבוד המיעוט?"), נהרהר, נשכנע, נבדוק את עצמנו, ננסה, נפנים. מתוך כך יעובדו דרכי התמודדות: נזהה, נבין נשנה. בתהליך כזה יתקבלו בחיוב ובטבעיות הנפת הדגל הצ'רקסי על אוטובוס בידי תלמידים., ישעורי חינוך מיני שנותנת רק מורה-אשה לבנות הבאות מתרבות המסתייגת מן הנושא., שיתוף ההורים בתוכנית הלימודים על ידי המנהלת באספות הסברה בישובים, כדי להפחית ניכור ועוד.

הדוגמאות שציונו לעיל מאירות את מידת מורכבותו של התהליך הנעשה בכדורי אשר לעיתים עומד בניגוד לנטייה הטבעית של מאבק הזהות הכל כך מאפיין מתבגרים (Bloss, 1967) ליצור מסגרת של קבוצה מיוחדת העומדת מובדלת מול השאר. גורם נוסף הוא יכולתם ורצונם של חלק מהתלמידים לקבל את המורכבות הזאת, העומדת לעתים בניגוד למעגלי חיים-מחנכים-אחרים בחייהם.

קולברג, למשל, דבר על שישה שלבים בהתפתחות הקו המנחה של החשיבה המוסרית (Kohlberg, 1969). שלבים אלו מתפתחים מרמה קדם קונבנציונאלית בו הקו המנחה את האדם הוא העונג, וההימנעות מעונש (שלבים 1 ו2), דרך הרמה הקונבנציונאלית בה הקו המנחה את החשיבה הוא הניסיון לחשוב לפי תפיסות המשפחה או התרבות/ החברה הסובבת את האדם (שלבים 3 ו4). עד לרמה הפוסט קונבנציונאלית שבתוכה הקו המנחה את החשיבה הם עקרונות מופשטים כמו שיוך לקבוצה כתוצר של בחירה (שלב 5), או עקרונות אתיקה אוניברסליים (שלב 6). קולברג טען כי רק בהתבגרות נערות ונערים מגיעים או עשויים להגיע לשלב הרביעי (חשיבה באורינטציה של מצפון חברתי) ומיעוטם לשלב החמישי (חשיבה באוריינטציה של חוזה לגליסטי). מן המודל של קולברג משתמע שעלינו לפקפק בסיכויי יכולתנו לשנות באופן ממשי את עמדותיהם של מתבגרים כלפי תרבויות אחרות ולהכיר בהן כשוות בערכן. ההבנה כי : "כך אני נוהג כי במקרה לתרבות הזו נולדתי, לא בגלל שזה יותר טוב או נכון" היא תפיסה מורכבת חשיבתית-ערכית-רגשית. תפיסה זו מבוססת גם על יכולתו של אדם לגמישות וגם על מידת סובלנותו לעמימות (Tolerance of Ambiguity). מידת סובלנות זו היא היכולת לקבל את החדש, המורכב, הלא פתיר (Budner, 1962). תכונת-על זו נבדקה גם בהקשרים שונים (אורן, 2003) ונראה כי לא קל לפתח אותה. בהקשר זה ניתן אף לומר כי מקובלת היום ההנחה שבוגרים רבים הם בעלי ראיית העולם מצומצמת, המבוססת על תפיסה של פיצול לטוב ולרע וללא יכולת לראות מורכבות בפרט ובעולם (Joseph, 1984 ).

משום כך ברור כי בכדי לחנך מתבגרים לרב תרבותיות בחברה הטרוגנית ומורכבת כשלנו דרוש שינוי עמדות בתהליך מתמשך. בבית ספר תהליך זה צריך לבוא לידי ביטוי ברמה הארגונית, במקביל לעשייה הלימודית, הערכית והפדגוגית. בכדי להצליח בתהליך שכזה, זקוק הארגון החינוכי לאנשים מובילים המאמינים ומחויבים לרעיונות אלו ולשיתוף פעולה רחב ככל האפשר. המודל בכדורי מצליח כיום על סמך בסיס זה.

 

אורן, ד. (2003). הקשר בין סובלנות לעמימות מגוון ומידת השימוש באסטרטגיות התמודדות עם מצבי לחץ והסתגלות במונחים של רמת תפקוד בריאותי ורווחה אישית (WELL BEING). חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה, הפקולטה למדעי החברה, החוג לפסיכולוגיה.

ברזניץ, ש. (1970). כיצד לשנות עמדות. מתוך פסיכולוגיה חברתית. הוצאת עם עובד ומישל"ב, תל-אביב, פרקים 11-12.

כפיר, ד., חן, מ. (1992). האינטגרציה הבין עדתית בבית הספר ואישיות המתבגר. מתוך הגיל הלא רגיל בעריכת אבנר זיו. הוצאת לפפירוס, תל-אביב.

רוקס, ס. ושווצולד,י. (2000). פסיכולוגיה חברתית, כרך ב', יחידות 3,4, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

רפופרט, ת., לומסקי-פדר, ע., רש, נ., דר, י., אדלר, ח. (1995). נוער ונעורים בחברה הישראלית. מתוך מתבגרים בישראל היבטים אישיים, משפחתיים וחברתיים. בעריכת חנוך פלום. הוצאת רכס, אבן יהודה.

Ajzen, Icek. (2001). Nature and Operation of Attitudes. Annual Review of Psychology . 52: 27-28.

Bloss, P. (1967). "The second individuation process of adolescence", Psychoanalytic

Study of the Child, 22, 162-178.

 

Budner, S. (1962). Intolerance of ambiguity as a personality variable. Journal of Personality, 30 (1), 29-50.

Cronbach, L. J.( 1957). The Two Disciplines of Scientific Psychology. American Psychologist, 12, 671-684.

Festinger, L. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.

 

Joseph, B. (1984). Projective Identification : Some Clinical Aspects. In Psychic Equilibrium and Psychic Change- Selected Papers of Betty Joseph. Ed by Spillius, E. B., & Feldman. M. 1989. London: Tavistock/ Routledge.

Kelman, H.C. (1961), Processes of opinion change, Public Opinion Quarterly, 25, 57-78.

 

Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-480). Chicago: Rand McNally.

Kroger, J. (2000). Identity Development – Adolescence Through Adulthood. Sage Publication Inc, London.

Petty, R. E., Wegener, T. T., & Fabrigar, L. R. (1997). Attitudes and attitude change. Annual Review of Psychology, 48: 609-647.